Por Daiana Ant

El niño tiene cien lenguajes, pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen al niño:
que piense sin manos, que actúe sin cabeza,
que escuche y no hable, que comprenda sin disfrutar.

Le dicen al niño:
que trabajo y juego, realidad y fantasía,
ciencia e imaginación, cielo y tierra,
razón y sueños son cosas que no pueden ir juntas.
Y entonces le dicen al niño que el ciento no está allí.
El niño dice: Claro que no. El ciento está allí.

Loris Malaguzzi

La Institución Escuela (pública, obligatoria, laica), demuestra día a día que no puede contener en su seno la situación de los pibes hoy. La solución viene siempre excluyéndolos de la escuela: grados de aceleración, escuelas de recuperación, reducción de horario, derivación a psicólogos y trabajadores sociales. De replantearse que la “Institución Escuela” queda añeja a lo que pasa en la actualidad mejor ni hablar. La escuela es la principal reproductora del destino preestablecido de los pibes; no hay lugar para otra propuesta, otra oportunidad; no hay posibilidad de generar herramientas para otra forma de desenvolverse, de marcar la diferencia entre lo genético y lo social, entre algo transitorio y algo permanente, de mostrar que las cosas pueden ser diferentes, que hay otras formas de vincularse, de relacionarse. Y esto no es aleatorio, es una decisión y una posición política.

La escuela, como masa artificial, como institución disciplinaria, ejerce a su manera un “método cultural de dominación”. Si bien el poder alcanza en el Estado su forma de dominación más acabada, no deja de estar presente en todas las instituciones que son transitadas por los niños; la familia y la escuela, entre otras. Pero ¿Qué estrategias utiliza la escuela para ejercer ese “método cultural de dominación”? Todo problema de poder debe suponer previamente la forma de dominación infantil: el complejo de Edipo. El acceso del niño a la cultura asume la forma de la tragedia antigua. La lucha a muerte seguirá presente, aunque inconsciente, en el fundamento de la subjetividad, más allá de que no se la recuerde. El resultado determinará en cada quien la instauración de una matriz despótica inconsciente, reguladora de los actos en la realidad. El drama imaginario, del cual resultará la imposición de la ley, no es solo la implantación de un poder simbólico o la instauración del superyó, es también la demostración de la rebeldía del niño desde la que debe ser explicado el posterior sometimiento.

¿No es el Estado, a través de las instituciones que le son propias (por ejemplo, la escuela) quien prolonga el complejo de Edipo y logra reservar para sí el ejercicio de la violencia de la que despojó a los demás? El resultado de la lucha en la tragedia griega marca la sustracción y el apoderamiento de la violencia individual propia de cada sujeto; el que va a ser sujeto no es el dulce y angelical ser llamado niño que va siendo moldeado por la sociedad sin oponer resistencia; sino que el niño es en realidad un rebelde, y en este enfrentamiento mortal se juega todo su ser. Este apoderamiento de la violencia se inscribe en el niño como un extremo preparatorio de la sustracción de la agresividad colectiva adulta que el Estado aprovecha para ejercer la dominación. ¿Se puede pensar a la escuela como uno de los actores principales en todo esto? La sustracción de la agresividad colectiva adulta que el Estado aprovecha, ¿no tiene primero la sustracción de la agresividad que La Escuela aprovecha?

Una de las instituciones del sistema social que más peso tiene en la construcción de la subjetividad de un niño es la escuela. Claro está que no es la única, ni tampoco la más importante, pero si tiene peso, influye y mantiene en su sistema a los niños muchas horas al día durante muchos años, con todo lo que eso significa.

La escuela es una versión reducida de la sociedad y de lo que afuera del edificio espera a los niños: formas de relacionarse, posibilidades de seguir estudiando, de trabajar, de desarrollar otras propuestas y actividades. Es como pensar que aquellos que por algún motivo quedan excluidos del régimen escolar, también eso les pasará como adultos en la sociedad. Y a quienes triunfen, les espera otra historia, sobre todo porque quedan relegados, disciplinados, acallados a las formas, las leyes y las normas escolares. Esas mismas que luego utilizará el Estado para dominar a los hombres.

¿No sería interesante que la escuela pudiese romper aquellas relaciones, que hoy reproduce (en políticas, proyectos, acciones), y que configuran y reconfiguran las relaciones uno a uno, la psicología individual y la misma dependencia infantil que ratifica el drama del Edipo en la organización colectiva de su actividad? Pensando en, por ejemplo: dinámicas de trabajo en el aula, normas estructuradas, figura del maestro o maestra, tratos, formas de hablar, propuestas de juego, currícula, tareas, incentivo a determinadas formas de relacionarse con los otros niños, con el adulto, con la institución. Y decisiones que se toman en torno a los niños, a sus familias, a las situaciones particulares de cada sujeto.

Todos somos constituidos en y por el sistema histórico, el “aparato psíquico” interioriza y organiza ese ámbito individual, la corporeidad, como adecuado al sistema para poder ser y vivir dentro de él. Nuestro modo de ser es réplica de una organización social, y todo lo que afuera aparece en acción permite la construcción teórica de una organización subjetiva adentro. El régimen escolar pone en evidencia, mediante mecanismos concretos, determinada forma de organización subjetiva que debe desarrollar cada sujeto para ser y vivir, para no estar por fuera de la institución y de la sociedad.

Hay un conflicto enfrentado a muerte, un duelo interior, del que resulta “lo social”. La forma social triunfa, y no siempre, bajo el modelo de la transacción: de la elaboración subjetivo-objetiva de un acuerdo; resultado de una lucha previa donde el niño opondrá resistencia, se rebelará y jugará todo su ser en ese duelo singular.

Las instituciones disciplinarias de nuestro sistema organizan y desvían el “cuerpo común” (concepto marxista): cuerpo extendido hasta integrar en sí la corporeidad, el sentido, la fuerza y el poder cualitativo de los demás, reunirse en función de “lo que tienen en común”, fuerza inédita. Las instituciones disciplinarias del sistema tratan de hacer prevalecer, frente a toda unión, la dispersión de la psicología individual. Detienen la expansión de la libido y la restringen al cuerpo individual, ese cuerpo donde el otro grabó su forma ajena como la más propia para uno, y, por lo tanto, como límite de toda expansión.

El drama edípico; enfrentamiento infantil, individual e imaginario; trae consecuencias reales: quedan reprimidos su contenido afectivo y su significación pensada, pero ambos siguen ejerciendo sus efectos a nivel inconsciente. Además  el campo de conciencia que de aquí resulta está ligado a lo racional, al orden, valores, leyes y obligaciones de la sociedad dominante, porque el  imperio de la ley del padre es transformado en instancia absoluta, trascendente e indiscutible.

El proceso que se da a partir del complejo de Edipo determinará el modo como este hombre así constituido pasará a integrarse a las formaciones colectivas y a las instituciones del sistema social. Las instituciones lo incluyen como su individuo, el hombre prometido, y de esta forma la  dependencia elemental e infantil les es útil para seguir ejerciendo con él y sobre él el poder adulto y social. El sistema se aprovecha de esta dependencia individual del niño a la instancia paterna para mantener en el seno de lo colectivo esta misma dependencia individual, uno a uno, que se prolongará allí donde en realidad es el poder colectivo, múltiple y adulto, lo que está en juego.

Hacia el final del primer capítulo del libro “Perón entre la sangre y el tiempo”, León Rozichtner escribe: “Cada cuerpo, siendo irreductible en su ser-otro, vive necesariamente y elabora de algún modo la permanencia en el sistema represor, su aceptación o su resistencia: su destino”. Por qué no pensar en la escuela promoviendo otros destinos; como una institución que pueda proponer otras formas, diferentes, de relacionarnos, de expresarnos, de pensarnos. Por qué no pensar en una escuela que no reproduzca las formas culturales de dominación, que pueda hacer uso de la idea de diversidad, de heterogeneidad, de inteligencias múltiples, dando lugar a producir otras cosas. Es difícil pensarla así, el disciplinamiento, la homogeneización y el etiquetamiento que caracterizan a esta institución permiten y debilitan al niño para que, como adulto, el Estado pueda continuar con su estrategia de dominación cultural.

Modificado : Agosto 10th, 2010
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